Metodická doporučení k začleňování žáků-cizinců do výuky v českých základních školách

Č.j.: 25 120/2011-27

I.    Žáci-cizinci v české základní škole

Za žáky-cizince (v pedagogické literatuře se můžeme setkat také s pojmem žáci s odlišným mateřským jazykem) označujeme v českém školství žáky, jejichž rodiče mají jiné občanství než české (rodiče jsou tedy občany jiného státu než České republiky). Jedná se jak o děti, které do našeho státu právě přicestovaly nebo zde již delší dobu pobývají, tak o děti cizinců, které se v naší zemi narodily.
Osoby cizí státní příslušnosti podle české legislativy zařazujeme do tří základních kategorií/skupin cizinců podle druhů jejich pobytu, z nichž pro ně vyplývají různá práva a povinnosti na našem území. Děti-cizinci pobývající v České republice pak přejímají status cizince podle druhu pobytu svých rodičů, jenž se promítá i do oblasti jejich vzdělávání.
Začleňování žáků-cizinců do českého vzdělávacího systému vyžaduje nejen znalost školského zákona (Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který v § 20 přímo pojednává o vzdělávání cizinců)‚ ale i základní orientaci v typech pobytových režimů, které významným způsobem ovlivňují práva i povinnosti těchto jedinců.
Podle školského zákona mají všichni cizinci přístup ke vzdělávání za stejných podmínek jako občané České republiky. K přijetí do základní školy nemusejí předkládat oprávnění k pobytu na našem území. Mají i právo na školní stravování a zájmové vzdělávání poskytované ve školském zařízení. Základní školu mohou navštěvovat nejdéle do konce školního roku,
v němž dosáhnou sedmnáctého roku věku.
K začleňování dětí-cizinců do povinné školní docházky se v českých základních školách přistupuje podle toho, zda se jedná:
1. O děti občanů ze států Evropské unie (včetně občanů Lichtenštejnska, Norska, Islandu a Švýcarska), kteří mají na rozdíl od ostatních dětí-cizinců navíc možnost navštěvovat tzv. třídy pro jazykovou přípravu, ve kterých probíhá bezplatná příprava na jejich začlenění do základního vzdělávání, zahrnující výuku českého jazyka přizpůsobenou potřebám těchto žáků (min. 70 hodin základů českého jazyka) a podle možností ve spolupráci se zeměmi původu žáka podporu výuky mateřského jazyka a kultury země jeho původu, která je koordinována s běžnou výukou na našich školách.
Ministerstvo školství stanovilo prováděcím právním předpisem formu, obsah a organizaci bezplatné přípravy, jež zajišťují (včetně vyškolení pedagogických pracovníků) příslušné krajské úřady (podle místa pobytu žáka ve spolupráci se zřizovatelem školy). Seznam těchto škol by měl být dostupný na webových stránkách každého krajského úřadu (jejich aktuální seznam viz např. na http://www.inkluzivniskola.cz/organizace-integrace-cizincu/seznam-zakladnich-skol-pro-deti-z-eu).
Ředitel školy má povinnost informovat rodiče žáků-cizinců o této jazykové přípravě, a to do jednoho týdne po přijetí jejich dítěte do školy. Na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka-cizince musí ředitel školy, do níž je žák zapsán, do 30 dnů od podání žádosti žáka do třídy s jazykovou přípravou zařadit.

2. O děti žadatelů o azyl nebo děti azylantů (osob, jimž byl v České republice udělen azyl), kterým základní školy zabezpečují jazykovou přípravu nezbytnou k jejich úspěšnému začlenění do výchovně vzdělávacího procesu na českých školách. Tyto děti jsou začleněny do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (viz § 16 školského zákona), a tak mají podle tohoto ustanovení školského zákona právo na „...vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení…“. Školy si mohou přímo pro práci se žáky-azylanty požádat o asistenta pedagoga. Azylanti a žadatelé o mezinárodní ochranu mají podle metodického pokynu (Metodický pokyn ke školní docházce žadatelů o azyl č. j. 10 149/2002-22, http://www.msmt.cz/dokumenty/2002-6) také nárok na bezplatnou základní jazykovou přípravu, která se realizuje ve „vyrovnávacích třídách“.

3. O děti cizinců ze třetích zemí, které nejsou občany žádného státu Evropské unie nebo Lichtenštejnska, Norska, Islandu a Švýcarska a které zároveň nespadají do kategorie azylantů. Školský zákon jim umožňuje pouze bezplatnou školní docházku, zatímco možnost navštěvovat jazykovou přípravu už nemají. MŠMT na podporu této skupiny žáků-cizinců vypisuje od roku 2010 dotační programy, ovšem jsou vyhlašovány na jaře a jejich realizace je vymezena kalendářním rokem, což znamená, že nekorespondují s průběhem školního roku.
Dne 25. května 2011 vyšla s účinností od 1. 9. 2011 vyhláška č. 147, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, jíž se upravuje čl. I § 1 (6) takto: Za žáka se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření považuje zejména žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka (dostupné na http://www.msmt.cz/file/16097).
Nízkou nebo velmi často i nulovou znalost českého jazyka u žáků ze třetích zemí (většinou spojenou i s jejich sociálním znevýhodněním) je možné od 1. 9. 2011 řešit využitím speciálních pedagogických metod a postupů, poskytnutím individuální podpory těmto žákům v rámci výuky a její přípravy, využitím poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga.
Žáci-cizinci ze třetích zemí tak mohou vytvořit společně s azylanty v české základní škole z hlediska organizace jejich výuky homogenní skupinu. Škola může na základě žádosti rodiče žáka-cizince nebo jeho zákonného zástupce a s písemným doporučením školského poradenského pracoviště pro něj vypracovat individuální vzdělávací plán, který musí být v souladu s vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, a s novou vyhláškou č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v návaznosti na vyhlášku č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
Škola může požádat o finanční podporu na zřízení pozice asistenta pedagoga, kterou podle zákona 561/2004 Sb. zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu. Může být také zřízena přímo MŠMT, a to v případech, že se týká působení asistenta pedagoga v přípravných třídách. Asistent pedagoga pak pomáhá žákům při jejich adaptaci ve školním prostředí, učitelům při komunikaci se žáky, při individuální práci s nimi, odstraňování výchovných a vzdělávacích obtíží žáků.
 

II.    Metodická doporučení

V metodických doporučeních, která vycházejí z Metodického listu k vyučování českému jazyku pro učitele žáků-imigrantů autorek M. Čechové a L. Zimové (Český jazyk a literatura 53, 2002/2003, s. 179–184), uvádíme v dalším textu základní postupy a nejdůležitější zásady při začleňování žáků-cizinců do výuky na základní škole:

1. Navázat spolupráci s rodiči, vést s nimi řízený rozhovor (v případě jazykové bariéry prostřednictvím tlumočníka) a vyžádat potřebnou dokumentaci (vysvědčení či jiný doklad o dosaženém vzdělání), přičemž od 1. 1. 2008 není potřeba dokládat potvrzení o povolení k pobytu, seznámit je s chodem a organizační strukturou konkrétní školy, pravidly školní docházky (způsob omlouvání žáka z výuky, třídní schůzky apod.), event. také školským systémem u nás. Škola může využít svých webových stránek, na kterých nabídne v cizojazyčných mutacích základní informace o škole, školní družině a školní jídelně.

2. Správně zařadit žáka do vyučovacího procesu (do ročníku), a to na základě těchto faktorů: věku žáka-cizince, jeho dosavadního vzdělávání a znalosti českého jazyka.
Jako nejpříznivější pro rozvoj komunikačních předpokladů se pochopitelně jeví, jestliže se dítě z etnické minority zapojí do institucionální výchovy již v předškolním věku nebo pomáhá-li s jeho výchovou český vychovatel (viz např. děti vietnamských podnikatelů). Nejlépe si podle našich výzkumů osvojují češtinu děti-cizinci ve věku od čtyř do šesti let, a to v českých mateřských školách. Metody uplatňované v předškolních zařízeních (učit se skrze činnosti, dramatizací a vykonáváním různých rolí, plněním úkolů ve skupině a jejich prezentováním ostatním) doporučujeme využívat co nejvíce i se žáky-cizinci mladšího školního věku na 1. stupni ZŠ. Až dvouletý odklad povinné školní docházky zařazením do české mateřské školy pak nejen umožní nejmenším dětem-cizincům rychleji zvládnout základy českého jazyka a adaptovat se do českého prostředí, ale i velmi ulehčí práci učitelům základních škol při začleňování těchto dětí do primárního vzdělávání.
Za vhodné řešení považujeme také zařazení žáka-cizince do přípravných tříd, jež jsou podle zákona 561/2004 Sb. zřizovány při základních školách a jsou určeny dětem, kterým byl udělen odklad školní docházky, výjimečně i dětem pětiletým, a to na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny se souhlasem rodičů a ředitele školy. Přípravné třídy spadají do systému předškolního vzdělávání, řídí se Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a jejich cílem je připravit děti se sociokulturním znevýhodněním k začlenění do hlavního vzdělávacího proudu. Na konci docházky do přípravné třídy učitel vypracuje zprávu o průběhu předškolní přípravy dítěte, která vymezuje speciální vzdělávací potřeby a případně také doporučení pro individuální vzdělávací plán. Tato zpráva je předána zákonnému zástupci dítěte a škole, kam dítě nastoupí k plnění povinné školní docházky.
Žáci-cizinci mladšího školního věku (do 9 let) mívají sice s přechodem na komunikaci v češtině ve škole potíže, poměrně brzy však tyto potíže mizí. Největší komunikační bariéry dané zejména neznalostí češtiny při vstupu do školy mívají podle očekávání žáci staršího školního věku, tedy na 2. stupni ZŠ. U nich je třeba zhruba dvouletého pobytu v českém prostředí, aby komunikovali vcelku bez potíží.
Z výsledků mnoha výzkumů vyplývá, že problémy při začleňování cizinců do výuky v českých základních školách jsou dány několika faktory:

a) Jedním z nich je délka pobytu cizince v českém prostředí, než začne navštěvovat českou školu. Při výuce českému jazyku žáků jiné národnosti než české záleží také na tom, zda jde o národnostní menšinu žijící na území ČR trvale (např. Slováci, Romové, Poláci, Němci), nebo zda jde o cizince přicházející do ČR z nejrůznějších důvodů v posledním desetiletí (především Rusové, Ukrajinci, Rumuni, Vietnamci, Číňané, Mongolové). Do jisté míry svébytnou skupinu tvoří děti z českých rodin repatriovaných z Kazachstánu a Rumunska, neboť mnohé z nich umějí částečně česky, protože alespoň někdo z rodiny se česky domluví.

b) Významnou roli hraje i mateřský jazyk dítěte. Nejmenší komunikační bariéry jsou u dětí s mateřským jazykem slovenským. Bezproblémově se zařazují také děti, jejichž mateřštinou je některý z jazyků slovanských, nebo děti, které sice jsou původu neslovanského, ale některý slovanský jazyk ovládají, např. ruštinu nebo srbštinu, pokud ovšem chtějí tímto jazykem komunikovat. Při větším počtu žáků-cizinců ve škole je vhodné je rozdělit alespoň do dvou skupin, a to na Slovany a Neslovany.

c) Dalším faktorem, který ovlivňuje integraci žáka-cizince do českého vzdělávacího systému, je motivace dítěte k učení se. Rodiny s pozitivním vztahem ke vzdělání, které mají v úmyslu pobývat v České republice dlouhodobě, volí mnohdy pro své děti soukromé placené doučování, zajišťují jim české opatrovatelky (např. čínští a vietnamští podnikatelé), zajímají se o jejich vzdělávání v české škole, navazují společenské a pracovní kontakty s příslušníky majoritní populace.

d) Při začleňování žáků-cizinců staršího školního věku je důležitá i znalost komunikačního kódu společného žákovi a učiteli, neboť se ukazuje, že v současných podmínkách je dobré, když učitel ovládá angličtinu a ruštinu. Počáteční komunikace se pak může odehrávat právě v těchto jazycích.

e) Adaptaci žáků-cizinců na komunikaci v češtině ztěžuje nejen neznalost vyučovacího jazyka, ale mnohdy i odlišný kulturní vzorec chování a také jiný školský systém, z něhož žáci přicházejí (pokud vůbec do nějaké školy začali chodit).

f) Ke správnému zařazení žáka-cizince do konkrétního ročníku je však zapotřebí vycházet z předem stanovených jazykových a komunikačních kritérií, jež by odpovídala požadovanému stupni ovládání češtiny jako cizího jazyka. Sestavení jazykových a komunikačních kritérií je velmi obtížné. (Kritérii rozumíme souhrn všech jazykových a komunikačních kompetencí, kterých by měl žák-cizinec nabýt, aby mohl být zařazen do příslušného ročníku.)
Na našich školách se vychází ze znalosti češtiny a od ní se odvíjí výuka zahrnující i intuitivní přístup k některým jevům jazyka mateřského (na tom jsou založeny učebnice češtiny). Rovněž výuka cizích jazyků na základní škole se opírá většinou o znalosti českého jazyka jako jazyka mateřského (na tom jsou založeny hlavně cizojazyčné učebnice od českých autorů), stejně jako v literárních hodinách učitel počítá u českých žáků s konkrétní čtenářskou zkušeností zahrnující určitý soubor čtenářských zážitků z české literatury a nerespektuje literárně kulturní zázemí cizince.
Specifická situace při začleňování žáků-cizinců vyžaduje odlišné strategie zejména na počátku školní docházky. Předpokládá se, že zejména činností učitele českého jazyka a pod vlivem českého komunikačního prostředí ve škole i mimo ni se budou rozdíly mezi žáky v multikulturní třídě stírat.

Konečné zařazení do konkrétní třídy je obvykle dáno kombinací výše uvedených faktorů. Školy by se především měly vyvarovat mechanického zařazování žáků podle věku a neměly by zařazovat žáka automaticky do ročníku podle ročníku absolvovaného v zemi, odkud přichází, nýbrž se zřetelem ke stupni ovládání českého jazyka. V příznivém případě žák může postupovat do vyššího ročníku rychleji než jeho čeští (mladší) spolužáci a přibližovat se tak věkově vrstevníkům. Velké rozdíly ve věku žáka-cizince a zbytku třídy jsou však také nežádoucí a přinášejí problémy sociálního charakteru, proto nedoporučujeme vyšší věkový rozdíl než dvouletý.

3. Běžnou výuku v multikulturní třídě je pak třeba organizovat speciálním způsobem, který v sobě spojuje metody běžně užívané v plně organizované škole s metodami uplatňovanými ve výuce s dětmi s poruchami učení či ve škole málotřídní. Typické formy a metody používané v málotřídní škole je však třeba pro výuku češtiny (bez rozdílu stupně ZŠ) tvořivě adaptovat. Výchozí podmínky a předpoklady pro výuku v jazykově smíšené třídě se totiž obvykle po určitou dobu výrazně liší od těch, které dosavadní pedagogika a didaktika popisovala v souvislosti s výukou ve škole málotřídní nebo v běžné třídě školy plně organizované.

Učitel sice pracuje v zásadě se dvěma skupinami žáků, které se však výrazně liší svým vztahem k češtině jako komunikačnímu prostředku každodenní komunikace. Zejména pokud žák-cizinec nastoupí do základní školy později (tedy nikoli v 1. ročníku), buduje a rozvíjí jeho učitel češtiny i takové jazykové a komunikační kompetence, jež často odpovídají komunikační úrovni českých žáků v ročnících nižších, a někdy dokonce i dětí předškolního věku. Zároveň však s nimi probírá společně s ostatními žáky (a to výběrově) učivo toho ročníku, do něhož byl žák-cizinec zařazen. V konkrétní praxi to znamená zorganizovat výuku v hodině tak, aby každá z těchto dvou skupin pracovala jak s učitelem, tak i samostatně, ale i společně, aby žádná nebyla diskriminována a aby byly naplněny výchovně vzdělávací cíle dané pro příslušný ročník ZŠ podle ŠVP.

4. Nekumulovat v jedné třídě (pokud se nejedná o třídu pro jazykovou přípravu, vyrovnávací či přípravnou) vyšší počet cizinců. Jako maximální počet se jeví 3–4 v jedné třídě, aby se žáci snadněji zapojili do společenství českých žáků. Jde však o skutečně maximální počet, ideální je, pokud cizinec zůstane ve třídním kolektivu sám a spolupracuje s „mentorem“. Mentorem může být jak úspěšný český spolužák, tak i spolužák cizí národnosti, který v české škole pobývá již delší dobu a češtinu dobře ovládá.

5. Integrovat cizince do kolektivu třídy a školy, zabránit jejich společenské izolaci. V tomto směru je třeba soustředit se na to, aby cizinci neseděli spolu (nebo vzadu ve třídě, neboť často vytvářejí ve třídách „enklávy“ mimo přímý dosah učitele), aby byli průběžně zapojováni do výuky, do života třídy a školy (v tomto směru musí být učitel připraven na hodinu tak, aby se vhodným způsobem – v rozsahu předpokládaných vědomostí – průběžně obracel na žáka-cizince, dával mu adekvátní úkoly přímo související s probíhající výukou a hodnotil jeho výstupy). Je vhodné zapojovat cizince i do mimoškolní činnosti (zájmové kroužky, sportovní, kulturní a jiná činnost), kde může prokázat své vlohy i bez aktivní znalosti jazyka a kde seznámení se s češtinou probíhá neinstitucionální formou.

6. Vybízet žáky-cizince ke kooperaci s českými žáky. Osvědčuje se patronát českého žáka, resp. českých žáků, nad imigrantem při školní i mimoškolní činnosti. Výběru patronů je třeba věnovat mimořádnou pozornost, nemělo by jít automaticky o žáka s nejlepším prospěchem, spíše o žáka se schopností vcítit se do pozice spolužáka-cizince a ochotného spolupracovat s ním nad rámec výuky.

7. Seznámit se se základními sociokulturními a zkušenostními rozdíly mezi zahraničním a českým žákem a pozitivně jich využít (blíže viz např. možnost pro učitele zúčastnit se e-learningového kurzu Sociokulturní kompetence pro pracovníky škol a školských zařízení na http://sociocultur.ujep.cz/).

8. Připravit třídu na přijetí cizince, vhodně seznámit žáky s kulturními a sociálními odlišnostmi prostředí, z něhož nový žák přichází; přenést v tomto směru část iniciativy na žáka.
Přítomnost cizince v třídním kolektivu s sebou přináší nejen své výhody, ale i rizika. Cizinec může obohatit výuku v rámci třídy o multikulturní aspekty. V tomto směru představuje přítomnost žáka-cizince vhodný „nástroj“ multikulturní výchovy (cizinec může svým spolužákům zprostředkovat poznání jiné kultury, které je zároveň může přimět uvědomit si vlastní kulturní zakotvení). Současně skutečnost, že český žák přichází každodenně do styku s cizincem, u něj vyvolává pocit samozřejmosti určitých odlišností a sama o sobě může působit jako prevence formování předsudků vůči cizincům.

Účast cizince v českém vzdělávacím procesu však může vyvolat výskyt určitých sociopatologických jevů (projevy xenofobie, diskriminace, šikana apod.). Učitel by měl proto ve třídě vytvořit klima příznivé pro přijetí cizince. Kromě již dříve zmíněných opatření, která by ještě před příchodem žáka do třídy měla působit na jeho budoucí spolužáky (seznámení českých žáků s předpokládanými odlišnostmi v chování cizince apod.), by učitel měl systematicky u svých žáků rozvíjet smysl pro toleranci, pro chápání kulturních specifik, předcházet vzniku předsudků a zažitých stereotypů vůči cizincům, které žáci mohou přebírat ze svého okolí, učit je řešit případné konflikty nenásilnou formou atd.

Učitel by se měl pokusit vhodným způsobem přiblížit českým žákům náročnost situace, v níž se cizinec přicházející do jazykově a sociokulturně odlišného prostředí nachází. Rozvoji respektu k odlišnostem a prevenci případných rizik spojených s přítomností cizince v třídním kolektivu se může učitel věnovat v rámci Multikulturní výchovy a Osobnostní a sociální výchovy.

9. Podporovat toleranci ze strany žáků a učitelů ke specifickým rysům a jevům, které souvisejí s náročností situace, v níž se cizinec v důsledku malé nebo žádné znalosti českého jazyka a zdejších poměrů a zvyklostí nachází. Jistá neobratnost žáka-cizince ve vyjadřování a v chápání učiva pramení mimo jiné ze skutečnosti, že vzdělávací proces je pro něj veden v cizím jazyce. Je třeba české žáky upozornit na to, že mnozí působí stejně neobratně, když se vyjadřují v cizím jazyce.

10. Dát žáku-cizinci příležitost k pozitivní prezentaci, např. kulturními hodnotami svého etnika (písně, tanec, zvyky, další specifika apod.), dát mu prostor pro rozvoj jeho tvořivosti a nadání, a to nejen v hodinách českého jazyka, ale i v prvouce, zeměpise, dějepise, vlastivědě, občanské výchově aj. Tato prezentace vede nejen k růstu sebevědomí žáka-cizince, ale obohatí i české žáky. Při výuce jsou předpoklady k tomu, aby žák-cizinec představil českým spolužákům svůj mateřský jazyk, řečové/komunikační zvyklosti a zemi, odkud pochází, předvedl některé projevy spojené s tamními obyčeji apod. V maximální míře využívat nejen individuální přístup k žáku-cizinci, ale i kooperativní učení, projektové vyučování, integrovanou tematickou výuku apod.

11. Prohloubit si znalosti typologie jazyků a získat základní informace o mateřském jazyce cizinců a těchto znalostí využívat při jejich výuce (dostupné např. v e-learningovém kurzu Specifika výuky češtiny pro žáky-cizince na www.rvp.cz).

12. V ideálním případě by měl učitel zvládnout minimální základ školní komunikace se žákem, i když nezná jeho mateřský jazyk (např. základní slovní zásobu vztahující se ke školnímu prostředí – třída, jídelna, tělocvična, žák, žákyně, učitel, učitelka, ředitel, ředitelka, sešit, učebnice, tužka, tabule, lavice, jít, psát, číst, říci, zeptat se, odpovědět apod.), resp. osvojit si tyto a obdobné výrazy v jazyce žákovi známém (viz např. Překladové slovníčky základních pojmů učiva ZŠ autorů M. Turbové, V. Lendělové, P. Müllerové, T. Thi Phuong Mai, M. Janečka, B. Hrobařové a M. Šulisty, SPN, 2002, tedy soubor šesti slovníčků pro český jazyk a literaturu, fyziku, humanitní předměty, chemii, matematiku, přírodopis, jež obsahují základní pojmy v ukrajinštině, ruštině, vietnamštině a angličtině).

13. Pracovat s názornými pomůckami, zejména obrazovými, které jsou k dispozici pro výuku cizím jazykům (např. angličtině, němčině), dále s obrazovými encyklopediemi, fotografiemi, vlastními zvukovými nahrávkami, časopisy pro děti a mládež atd. Využívat ve výuce mj. pomůcek, které jsou k dispozici pro výuku handicapovaných žáků, pro dyslektiky, dysgrafiky apod., a zkušeností speciálních pedagogů, logopedů apod.

14. Přistupovat k výuce českému jazyku jako k výuce cizímu jazyku (z pozice cizince) a využívat dostupných učebnic, cvičebnic a dalších materiálů pro výuku žáků-cizinců češtině (blíže viz např. na www.inkluzivniskola.cz, www.rvp.cz nebo www.meta-os.cz). Podle složení skupiny může výuka probíhat buď přímou metodou (u jazykově smíšené skupiny žáků), nebo metodou gramaticko-komunikační (u žáků původu slovanského či u žáků se znalostí slovanských jazyků, obvykle ruštiny). Za výše uvedených okolností musí učitel upravit pro skupinu žáků-cizinců mimo jiné také svůj postup výuky.

15. Vhodně motivovat žáky-cizince při výuce českého jazyka, chválit je za sebemenší pokrok. Zároveň je nezbytné, aby učitelé kladli na žáky-cizince, kteří již plně komunikují v češtině, stejné požadavky, jaké kladou na jejich české spolužáky.

16. Navázat spolupráci se školními poradenskými pracovišti (ŠPP), pedagogicko-psychologickými poradnami (PPP) a nestátními neziskovými organizacemi (NNO). Na některých školách jsou zřizována školní poradenská pracoviště, která slouží k poskytování poradenských a konzultačních služeb pro žáky, jejich zákonné zástupce a učitele.
Služby v ŠPP zajišťuje školní psycholog nebo školní speciální pedagog, výchovný poradce (kariérový poradce), školní metodik prevence a asistent speciálního pedagoga. Tyto služby koordinuje školní psycholog nebo speciální pedagog, který se společně s ostatními odbornými pracovníky, s třídními učiteli a vedením škol podílí na zkvalitňování sociálního klimatu ve školách, posiluje průběžnou a dlouhodobou péči o neprospívající děti, řeší problémy spojené se školní docházkou apod.

PPP je zakotvena ve vyhlášce 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, a poskytuje pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogické poradenství, a to žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti, jejich rodičům, učitelům, zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů atd. Uskutečňuje se buď ambulantně na jejím vlastním pracovišti, nebo docházením zaměstnanců PPP do škol.

NNO (např. Poradna pro integraci, Organizace pro pomoc uprchlíkům, Sdružení občanů zabývajících se emigranty, Poradna pro uprchlíky, Český helsinský výbor, Centrum pro integraci cizinců, Centrum pro otázky migrace) nabízejí uprchlíkům, azylantům a cizincům s různým statusem pobytu poradenské činnosti z oblasti sociální, právní a psychologické, asistenci při jednání s institucemi, pomoc při hledání zaměstnání apod. Ačkoli jsou tyto organizace zaměřeny zejména na mimoškolní problematiku, mohou se na ni obrátit jak učitelé s žádostí o spolupráci, tak i rodiče žáků-cizinců.
Meta je sdružení směřující svou činnost k mladým migrantům a jejich vzdělávání (blíže viz na www.meta-os.cz) a nabízí i služby pro učitele, výukové materiály a metodickou podporu.
Inkluzivní škola (viz na http://www.inkluzivniskola.cz/) je informační portál sdružení Meta zaměřený na začleňování žáků-cizinců do českého vzdělávacího systému a nabízí zajímavá témata jako pro žáky, tak jejich učitele.

17. Při klasifikaci žáků-cizinců postupuje škola v souladu se Zákonem č. 561/2004 Sb., § 20 a dle metodického pokynu MŠMT ČR č. j. 21 836/2000-11. Při jejich hodnocení z předmětu Český jazyk a literatura by se mělo přihlédnout k dosažené úrovni znalosti českého jazyka. Závažné nedostatky v osvojených vědomostech z tohoto předmětu se považují za objektivní příčinu, pro kterou nemusejí být žáci-cizinci v průběhu prvního roku docházky ve škole v České republice z tohoto předmětu klasifikováni. Aby však mohli postoupit do vyššího ročníku, musejí být na konci školního roku klasifikováni i z předmětu Český jazyk a literatura, stejně jako žáci českého původu. Doporučujeme hodnotit je slovním vyjádřením.
Žák slovenské národnosti má právo při výuce používat slovenštinu s výjimkou vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura.

Datum přidání: 2011-10-25